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芬兰教师职前教育体系研究 版权信息
- ISBN：9787569713015
- 条形码：9787569713015 ; 978-7-5697-1301-5
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>>
芬兰教师职前教育体系研究 内容简介
书稿基于问题导向，以我国教师队伍建设以及构建中国特色教师教育体系中的重点、难点、痛点等为现实关切点，以教师教育改革与发展的两条相互关联的路径（如何在质量上培养出适应基础教育改革需要的教师并为教师专业发展提供支持以及如何建立与经济、社会、教育体制改革相适应的教师教育体系）为着眼点，放眼世界，以在国际学生评估项目中取得优异成绩，且将此成绩归功于本国高质量教师教育，并形成研究取向教师职前教育体系良性循环的芬兰为研究对象国，系统研究其教师职前教育体系，以期对我国的教师教育体系建设提供借鉴。书稿由导论、正文和余论几部分组成。导论部分，总体介绍研究选题及研究设计，并分析芬兰教师职前教育体系的要素、构成及研究取向这一价值取向的内涵。正文部分依次分析芬兰教师职前教育体系基于研究取向的系统原因，阐述芬兰教师职前教育体系的发展历史，分析芬兰教师职前教育体系的培养目标，分析芬兰教师职前教育的课程体系，分析芬兰教师职前教育的教学体系，阐述芬兰教师职前教育的保障体系，探析芬兰教师职前教育体系的国际评价，得出本研究的结论，厘清几对重要关系并阐明芬兰教师职前教育体系的特征。余论部分，提出对我国教师职前教育体系的启示。
芬兰教师职前教育体系研究 目录
导论
**章 芬兰教师职前教育体系的发展历史
**节 20世纪70年代之前：芬兰教师教育在瑞俄德影响下的自我探索
第二节 20世纪70年代至今：研究取向教师教育的萌芽及发展
第二章 芬兰教师职前教育体系的目标特色：教师教学思维的培养
**节 研究范式转变使芬兰教师教育的目标关注教学思维
第二节 教师的教学思维：内涵、层次及特点
第三节 芬兰培养教学思维的实践
第三章 芬兰教师职前教育体系的课程特色：方法和知识的学习
**节 方法和知识学习的机制保障：教师教育大学化
第二节 方法和知识学习的经典课程
第三节 方法和知识学习的特色方式
第四节 芬兰大学教师教育课程实践——以坦佩雷大学教育学院为例
第四章 芬兰教师职前教育体系的教学特色：理论与实践的融合
**节 理论与实践融合的关键：教育实习
第二节 理论与实践融合的辅助：教师教育者的榜样作用
第三节 理论与实践融合的案例
第五章 芬兰教师职前教育体系的评价特色：国家、大学、院系和项目三级质量保障机制
**节 芬兰以改进为导向的教师教育三级质量保障机制
第二节 芬兰教师教育的全国性评价——以典型性全国教师教育评价为例
第三节 芬兰教师教育的大学评价——以赫尔辛基大学为例
第四节 芬兰教师教育的院系与项目评价——以赫尔辛基大学学科教师教育项目为例
第六章 芬兰教师职前教育体系的国际评价
**节 芬兰在国际项目中的表现及评价
第二节 芬兰教师职前教育体系的国际综合评价及成因
第七章 芬兰教师职前教育体系的主要特征
**节 芬兰教师职前教育中的四对重要关系
第二节 芬兰教师职前教育体系的研究取向特征
第八章 关于中国教师职前教育体系的思考
**节 推动研究取向成为教师职前教育的价值取向
第二节 建立研究取向教师职前教育的外部支持系统
参考文献
**章 芬兰教师职前教育体系的发展历史
**节 20世纪70年代之前：芬兰教师教育在瑞俄德影响下的自我探索
第二节 20世纪70年代至今：研究取向教师教育的萌芽及发展
第二章 芬兰教师职前教育体系的目标特色：教师教学思维的培养
**节 研究范式转变使芬兰教师教育的目标关注教学思维
第二节 教师的教学思维：内涵、层次及特点
第三节 芬兰培养教学思维的实践
第三章 芬兰教师职前教育体系的课程特色：方法和知识的学习
**节 方法和知识学习的机制保障：教师教育大学化
第二节 方法和知识学习的经典课程
第三节 方法和知识学习的特色方式
第四节 芬兰大学教师教育课程实践——以坦佩雷大学教育学院为例
第四章 芬兰教师职前教育体系的教学特色：理论与实践的融合
**节 理论与实践融合的关键：教育实习
第二节 理论与实践融合的辅助：教师教育者的榜样作用
第三节 理论与实践融合的案例
第五章 芬兰教师职前教育体系的评价特色：国家、大学、院系和项目三级质量保障机制
**节 芬兰以改进为导向的教师教育三级质量保障机制
第二节 芬兰教师教育的全国性评价——以典型性全国教师教育评价为例
第三节 芬兰教师教育的大学评价——以赫尔辛基大学为例
第四节 芬兰教师教育的院系与项目评价——以赫尔辛基大学学科教师教育项目为例
第六章 芬兰教师职前教育体系的国际评价
**节 芬兰在国际项目中的表现及评价
第二节 芬兰教师职前教育体系的国际综合评价及成因
第七章 芬兰教师职前教育体系的主要特征
**节 芬兰教师职前教育中的四对重要关系
第二节 芬兰教师职前教育体系的研究取向特征
第八章 关于中国教师职前教育体系的思考
**节 推动研究取向成为教师职前教育的价值取向
第二节 建立研究取向教师职前教育的外部支持系统
参考文献
展开全部
芬兰教师职前教育体系研究 节选
《芬兰教师职前教育体系研究》： 在芬兰，教师与研究者的合作和互动是一种常态。教师与研究者的关系是平等的。他们之间的合作保证了教师教学思维的方法论支撑。芬兰教师与研究者的合作有以下三种形式。 **种，研究者与普通中小学教师合作研究。研究者进入课堂，以研究者为主，学校全科教师为辅，针对课堂教学进行研究。此处以芬兰坦佩雷大学附属小学一项用iPad促进三年级学生写作教学的研究为例。 坦佩雷大学研究人员与其附属小学一名三年级全科教师进行合作，在该班开展一项涉及利用iPad辅助学生进行创造性写作的研究项目。该研究由大学研究人员和全科教师为主导，师范生参与辅助教学。学生被要求根据自己*喜欢的玩具用iPad上的一个名为Book Creator的App来编故事，分为分组、讨论、写作、演示汇报几个阶段。每两名学生一组，由一名师范生提供语言、拼写和iPad的技术指导。活动在课堂上开展的过程中，全科教师是主导，师范生在全科教师的带领下对学生进行指导。大学研究者对整个过程进行观察，并对师范生给予必要的指导。此研究主题由大学研究者和小学全科教师共同设计，在小学课堂予以实施。针对项目的开展，大学研究者和小学全科教师会进行反思、评价，撰写相应的研究报告并发表。在此过程中，全科教师执行教学过程较多，研究者进行研究观察居多，并与全科教师就研究的执行进行沟通。全科教师在此过程中研究意识增强，也储备了进行教学思维的必要研究方法。同时，由于师范生全程参与这一过程，既能学习如何根据课堂教学做研究，了解**的研究方法和研究技能，又能了解真正的课堂教学，同时得到大学研究者和全科教师的双重指导，有利于教学思维方法论的储备。 第二种，研究者与攻读博士学位的中小学教师合作研究。中小学教师进入研究机构，与研究者合作进行研究。中小学课堂成为研究的实验基地。此处以芬兰坦佩雷大学附属小学一项学生通过合作学习来促进写作的研究为例。 笔者在芬兰期间曾参与一堂利用合作学习理论进行合作写作的课。该项研究由一名学校特殊教育教师和一名大学研究者共同完成。该特殊教育教师进入大学攻读博士学位，研究领域即为运用合作学习理论促进学生学习。她在大学接受多方位研究学习和指导，与大学研究者共同进行该项研究。由于特殊教育教师没有自己固定的班级，需要到其他班级进行此项研究，因此她选择了一个三年级的班级。该班的全科教师也部分参与了此项研究。本研究要求学生用小组合作的方式写作动物神话。全科教师和特殊教育教师对写作主题、如何写作、如何分享、表达观点进行一定的指导，并在学生分组讨论的过程中予以个别指导，*后由学生自己对文章和小组合作情况进行评价。根据该项研究撰写的研究论文还被带到在中国上海举行的关于PISA的研讨会上交流，以此证明芬兰基础教育的有效性。 此项研究中，中小学教师和大学研究者是平等的合作关系。两者都是独立的研究人员，合作进行研究。研究主题取自中小学教育实践，研究结果运用于教学实践，并在此基础上进行反思、评价，改善研究，从而进一步改进教学。教师的教学思维在此过程中得到了极大培养。 第三种，攻读博士学位的中小学教师进入研究机构，在研究者指导下独立组建团队进行研究。此处以一项利用计算机辅助学习的研究为例。 笔者曾在芬兰一所小学观摩过一次计利用算机促进写作的课，由学校的一位全科教师组织开展。利用计算机促进学生写作原本是挪威研究者的一个研究项目。芬兰进行该研究的全科教师在大学继续攻读博士学位时了解到这一项目，就将其改进加工，引入课堂教学并在全校低年级推广。在此过程中，该全科教师将低年级的其他全科教师也融入此项研究。该项研究也得到她所在大学教师的指导。 利用计算机辅助教学是芬兰课程大纲的要求，在学校使用较为普遍。计算机辅助的合作学习是一种运用科技手段来促进合作学习的方法。计算机辅助写作学习将游戏、写作、计算机运用综合在一起，打破了传统的理念，强调写作**位，阅读第二位，通过写作认识字母、认识单词，通过阅读所写内容来促进阅读。写作也是学生以小组为单位合作完成的。学生分组交流的时候，全科教师提供必要的指导。 此项研究中，中小学教师作为研究者，独立组建团队进行研究。当然，他们会受到大学研究者的指导。其本身在为获得教师资格而攻读的硕士学位也为其提供了方法论保障。 从以上几个研究实例可以看出，芬兰的教育研究很多都来源于一线教学，研究成果能切实运用于实践。很多教学实践都是基于研究成果。研究的过程保证了教师思维的方法论基础，而这反过来又促进了教师自主性的提高。教师越有科学知识和方法，就越独立自由，两者是互相促进的。芬兰教师教育之所以有成效，就是因为教师有极大的自主权，为其教学思维赋权。这种自主性是以研究取向的教师教育为保障的，教师具备研究方法和研究能力，能够进行自主教学思维。两者互相促进，螺旋上升。 需要指出的是，教学思维方法论培养中的前两个案例中，大学研究者和小学教师都把相关研究撰写成研究论文发表或在研讨会上交流，通过对外发布的方式向外传播，使更多研究人员和一线教师能够看到，促成他们进一步反思和研究，再运用于自己的实践。研究取向的教师职前教育使教师具备了相应的阅读研究文献和做研究的能力，可以对有利于教学的研究进行批判吸收。 ……
芬兰教师职前教育体系研究 作者简介
张晓光，教育学博士、英语语言文学硕士，中国教育科学研究院副研究员。2009-2010年受国家留学基金管理委员会资助赴英国伦敦访学，2014年受中国教科院委派赴芬兰坦佩雷开展合作研究。 主要研究领域为教师教育、比较教育、科学教育、英语教学等。在《教育研究》《比较教育研究》等核心期刊发表论文20余篇，出版专著、译著、合著10余部。其中，代表作有论文《研究性反思：芬兰师范生教育实习探析》《芬兰教师入职教育中的同伴小组指导：理论、模式、条件与效果》以及专著《走进芬兰基础教育》等。主持国家社会科学基金课题“新时代教师领导力提升路径的国际比较研究”以及部委级、院级科研课题、项目10余项。
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