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万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 版权信息
- ISBN：9787518434237
- 条形码：9787518434237 ; 978-7-5184-3423-7
- 装帧：一般胶版纸
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：>
万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 本书特色
《幼儿教师须知的教育理论：13个世界著名理论流派的幼儿教育观》19位作者共同描绘了20世纪颇具影响力的十多位世界著名理论家的幼儿教育观，既介绍了理论家的生平，又阐述了其核心观点及在幼儿教育领域的实践应用情况。它涉及多个学科，构建了完善的学前教育理论谱系。如果您想通过一本书来了解一下从事幼教工作必须知道的理论家和其主要观点，并试着去运用这些理论，那么这本书不啻为一个好的选择！
万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 内容简介
《幼儿教师须知的教育理论：13个世界著名理论流派的幼儿教育观》由19位学前教育专家历时5年编写而成，堪称关于学前教育理论的经典著作。 《幼儿教师须知的教育理论：13个世界著名理论流派的幼儿教育观》分为发展观理论、婴儿期/学步期理论、行为观理论和批判观理论四个部分，从教育学、心理学、人类学、社会学、生物学、医学和哲学等多个学科范畴，系统且全面地论述了百年来全世界学前教育领域中的13个主要理论流派的幼儿教育观，建构了完善的学前教育理论谱系。 《幼儿教师须知的教育理论：13个世界著名理论流派的幼儿教育观》涵盖了皮亚杰、蒙台梭利、埃里克森、布朗芬布伦纳、维果茨基、玛格达·嘉宝、布雷泽尔顿、斯金纳、洛瓦斯、巴赫金、杜威、保罗·弗莱雷、德勒兹和伽塔里等十多位世界著名理论家的教育观点。对于每个理论流派，作者都是从理论家的生平、核心观点及其在学前教育实践中的应用三方面进行阐述。 《幼儿教师须知的教育理论：13个世界著名理论流派的幼儿教育观》具有较强的可读性和实践指导性，既可作为幼儿教师学习和运用学前教育理论的指导书，也可作为大中专院校学前教育专业师生和学前教育研究者的重要参考书。
万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 目录
译者序
推荐序
前言
主编者简介
参编者简介
**部分 发展观理论
**章 让·皮亚杰的建构主义学习理论
一、皮亚杰简介
二、皮亚杰理论中的重要概念
三、对早期教育工作者的启示
四、与其他人交流建构主义的方法
五、结论
参考文献
第二章 玛利亚·蒙台梭利：昨天、今天和明天
一、蒙台梭利简介
二、与幼儿教育有关的理论概念
三、蒙台梭利理论在当今幼儿教育中的应用
参考文献
第三章 埃里克森心理社会发展理论
一、埃里克森夫妇简介
二、埃里克森心理社会发展理论
三、埃里克森理论在幼儿教育实践中的应用
参考文献
第四章 尤里·布朗芬布伦纳的生物生态理论
一、布朗芬布伦纳简介
二、生态系统模式
三、布朗芬布伦纳理论在课堂中的实践
四、布朗芬布伦纳理论在研究中的应用
五、结论
参考文献
第五章 维果茨基和后维果茨基视角：聚焦于“未来的儿童”
一、关于儿童早期的定义：相同点与不同点
二、维果茨基幼儿教育方法的基础—文化历史范式
三、文化工具和高级心理机能的概念
四、维果茨基的儿童发展观
五、维果茨基论虚拟游戏及其在儿童发展中的作用
六、维果茨基的教学理论
七、维果茨基理论在幼儿教育课堂中的应用
八、结论
参考文献
第二部分 婴儿期/学步期理论
第六章 玛格达·嘉宝的婴幼儿育养理论
一、玛格达·嘉宝简介
二、婴幼儿育养的基本原则
三、育养环境规划指南
四、明确且一致的限制
五、方法的综合
参考文献
第七章 布雷泽尔顿的发展性学习途径
一、社会公正和科学革命
二、个体差异
三、感觉阈值、感觉加工和学习差异
四、系统论：儿童发展和学习的情境与互动
五、触点：发展中的行为紊乱与重新调适
六、结论
参考文献
第三部分 行为观理论
第八章 斯金纳的探索：幼儿教育情境中的有效实践
一、斯金纳的早年经历
二、人类行为的应用
三、在幼禮教育情境中的应用
四、幼儿教育专业人员了解斯金纳研究成果的重要性
五、结论
参考文献
第九章 洛瓦斯：与特殊儿童学习有关的研究
一、教学技术
二、干预强度：从分解式操作教学到
自然主义教学的连续统一体
三、融合教育
四、父母的参与
五、洛瓦斯的影响
参考文献
第四部分 批判观理论
第十章 米哈伊尔·巴赫金的对话理论与幼儿教育
一、米哈伊尔·巴赫金不同寻常的人生经历
二、话语
三、异质语
四、巴赫金和儿童的语言
五、语言是教师、儿童和他们的同伴之间的对话
六、结论
参考文献
第十一章 幼儿教育中的经验：杜威的学说
一、杜威简介
二、教育经验的构成
三、幼儿教育经验评估准则
四、如何使用这种方法？
五、结论
参考文献
第十二章 全世界共同歌唱：保罗·弗莱雷的影响
一、保罗·弗莱雷
二、主要概念
三、实践理论的示例说明
四、意识理论的示例说明
五、编纂的示例说明
六、对话理论的示例说明
七、生成性主题的示例说明
八、灌输式知识观的示例说明
九、弗莱雷的研究与历史的连接
参考文献
第十三章 德勒兹和伽塔里的理论与幼儿教育研究
一、导论
二、对一个正在玩游戏的孩子的分析
三、德勒兹和伽塔里的一些主要观点
四、对乐高游戏的分析
五、德勒兹-伽塔里理论在幼儿教育中的研究和实践
六、结论
参考文献
展开全部
万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 节选
二、与幼儿教育有关的理论概念 玛利亚·蒙台梭利乐于教育这些儿童，这样可以把她在罗马大学医学院学习期间和实习期间学习到的思想理念付诸实践。她以一个新的视角来面对这个新的工作，着眼于儿童是如何学习的，而不是因循守旧于某一个具体的方法。理解儿童是如何学习的，则始于她对儿童的仔细观察。 在这**个“儿童之家”开启的时候，蒙台梭利致辞称： 几十年来，人们虽然经受贫穷困顿，饱尝动荡不安，然而道德拯救从未停止。人们的灵魂渐获自由……尚未成年的孩童们也拥有了他们自己的“家”。新一代人奋力向前，勇敢迎接新的时代。在这个新的时代，苦难将被消灭，哀叹不再有。 （Montessori，1964，p. 48） 她的医学背景，她对科学方法的理解，以及她持有的环境对儿童发展至关重要的信念，这些因素叠加起来，*终形成了一个独特的教育理论：以儿童为中心，同时教师和儿童都负有新的责任。 通过大量阅读当时的文献资料并认真思考塞吉 塞吉，朱塞佩·塞吉（Giuseppe Sergi，1841—1936），意大利人类学家，曾在罗马大学任教（1884—1916），研究人种学、古人类学和人类起源学。—译者注 的观点，不断研究塞古因和伊塔德 塞古因（Seguin）和伊塔德（Itard），前文中曾提到这两个人，他们在位于巴黎的波内维尔学校中教育有心智缺陷的特殊儿童。—译者注 的方法，结合其他诸多理论与实践，蒙台梭利*终得出一个结论：应该抛弃当时的教师培训模式。基于这样的信念，她在**个“儿童之家”中任命了一位女性“辅导员”而不是“教师”。这位女性辅导员所要做的工作包括布置环境并且仔细观察，然后耐心等待并且充分信任，相信儿童会通过他们的学习来释放自己的内在生命。蒙台梭利持有这样的信念：一位教师应当尊重儿童的要求“助我自助” 助我自助，原文是help me to help myself，即帮助儿童自主学习。—译者注。 世界各地的理论研究者和教育实践者听闻蒙台梭利在“儿童之家”的成功故事，很多人来到了罗马，都想亲自目睹这些儿童的学习生活。这样的巨大热情促使蒙台梭利在欧洲的一些城市开设了教师培训课程，于是蒙台梭利学校很快在欧洲各国和美国各地开办起来。 蒙台梭利学校在世界各个地方迅速发展，但是蒙台梭利并没有止步于她的早期方法所形成的理论基础，而是不断地向前探索。其中一个她特别感兴趣的领域就是成长的阶段。她意识到成长并不是以线性的方式来展开，而是呈现出阶段性，她称之为“发展的阶段”。她把从出生后到6岁划分为**阶段，其中包括从出生后到3岁的一个子范畴。接着就是6—12岁、12—18岁、18—24岁，即达到了成熟的年龄阶段。格拉齐尼（Grazzini）指出这样的划分虽说只是一个大概框架，但是意义极为深远，因为“这是蒙台梭利对发展的总体看法：个体从出生之后（甚至是出生之前）一直发展到成熟阶段”；这是“一个关于人的发展的整体观念，表达了也印证了蒙台梭利的重要理念：教育助力生命 教育助力生命，原文是education as a help to life，即教育对人的发展具有重要作用。—译者注”（Grazzini，1996，pp. 27-28）。蒙台梭利认为教育改革必须根植于人的品格之中，贯穿于人的发展的所有?段。 蒙台梭利把出生后到3岁这一子区间描述为无意识的吸收性心智阶段，这个时候的儿童从环境中获取刺激，从而探索物体、发展语言、形成思想。蒙台梭利认为这个阶段是“一个非常独特、高度敏感的时期，期间儿童对周围的事物产生了强烈的兴趣和巨大的热情，这些事物*终被渐渐吸收融入儿童的个体生命存在之中”（Mentessori，1967，p. 23）。蒙台梭利的结论是，儿童吸收了这些印记，将其融入日常生活的经验中。 在接下来的子区间，即3—6岁，儿童进入有意识的吸收性心智阶段，开始喜欢把以前学到的各种知识进行归类整理。蒙台梭利相信在她所预备的环境中做出安排、展开活动，再加上一个成人的看管照顾，将会为儿童这一阶段的转变打下基础。一般的教育活动都是以线性展开，“蒙台梭利的教育方法在儿童的发展过程中的每一阶段都有不同，每一个阶段都为下一阶段构筑了坚实的基础”（Lillard，1996，p. 21）。 蒙台梭利明确指出：“我们当今的教育在方法上、目标上和社会目的上都有诸多论述，但是不得不说这些都没有触及生命本身的问题”（Montessori，1967，p. 8）。如果要让儿童发现和体验他们周围的世界，她认为首要的一步是允许他们自由活动，而不是像蝴蝶标本一样被固定在木板上。她把活动理解为学习的一个重要组成部分，这与20世纪初的学校教育形式大相径庭。她说：“在我们的新观念中，活动对于心智的发展至关重要，只要是所作所为与所思所想这两者之间相互关联……心智与活动就是同一个体存在的组成部分”（Lillard，2005，p. 40）。 自由活动往往被误认为不守规矩的行为。蒙台梭利对此有解释：“如果一个人是他自己的主人，因而能够调整自己的行为，我们称他为一个进退有素的人……当一个儿童自如地活动而不是枯坐发呆时，这个儿童是在为生命的展开做预备，而不是为了学校的课堂在做傀儡”（Montessori，1964，pp. 86-87）。这个概念现在被称作“自律”。 蒙台梭利调整环境以适应儿童的发展，而不是反过来束缚儿童以适应环境的局限。20世纪初，教室里的桌椅往往做得很大，而蒙台梭利采用的是适合儿童身高的桌椅。蒙台梭利设计并制作教室里所有的木制品，她认为这样更加持久耐用。当然在今天看来，教室里的桌椅用品就应该适合儿童的身高体重，这似乎再平常不过了，然而在蒙台梭利用之于她的课堂时，却并非那么简单。 蒙台梭利预备的教学环境还包括精心设计、安排得当的学习材料。在她看来，在一个井然有序的教学环境中儿童才会获得*佳学习效果，这样的课堂环境要求“物理空间上的外在设置和知识结构上的材料运用”（Lillard，2005，p. 33）。利拉德（Lillard）对此总结道，蒙台梭利的这个观念直接影响了现今对于秩序的研究，即秩序是如何作用于儿童的学习的。 *开始的时候，学习材料都是存放在易于打开的柜子中，由教师来分发和回收。不久，一位教师意识到儿童们很愿意自己把学习材料放回去。有一天这位教师晚来了一会儿，她发现儿童们已经把学习材料拿了出来，并且已经开始学习那些材料了。这位教师认为这样的行为简直就是偷窃，而蒙台梭利“把这件事理解为儿童发展的迹象，儿童此刻已经熟知了这些东西，可以自己做出选择”（Montessori，1966，p. 147）。从那以后教室里就开始使用一些低矮的开放式书架，以方便儿童们自由取放。 在这样的整饬的教学环境中，儿童可以自由选择学习材料。而以往传统的课堂并不是这样的，以前是由教师来决定儿童到底要学习什么以及何时开始学习。儿童看到了辅导员 辅导员，前文中提到蒙台梭利把她的学校里的工作人员称作“辅导员”而不是“教师”，本文作者在上下文中论述蒙台梭利学校时所说的“教师”也是指蒙台梭利学校里的“辅导员”；另外，本文中“辅导员”的英文是directress，直译应为“女辅导员”。—译者注是如何取放某些学习材料的，他们就可以自己做出选择，这就给予了他们更大的自由，从而学会了控制他们内在和外在的自我。当今有研究表明，如果儿童对某一方面特别感兴趣，那么他们就会对所要学习的有关课程内容进行深入钻研。至于他们所钻研的课程内容是否是教师的安排，或者是否是地区的、州的或联邦政府的规定，则并不重要（Lillard，2005，pp. 114-151）。 蒙台梭利针对3—6岁的儿童设定了多个教育目标，开发了相应的学习材料。为了儿童的“生理和心理发展”，这些学习材料可划分为三个领域：运动教育、感官教育和语言（Montessori，1965，pp. 49-50）。例如，扣纽扣、系带子、拉拉链、按揿扣这样的玩教具既能让儿童学会自己穿衣装扮，也能锻炼儿童的精细动作能力，还有利于儿童用手写字。 “做中学”是蒙台梭利教育中的一个核心理念。不是由教师讲授，也不是全班儿童照着教科书一起诵读，而是提供数学、科学、地理、语言、音乐之类的教学材料，儿童在自己的学习进程中做出主动选择。 *开始的时候，蒙台梭利的实验班仅能获得有限的教学空间，但她尽可能地给儿童提供室外活动区域。在一天中的任何时间，只要儿童愿意，他们都可以自由地到室外活动。在这种情况下，利用现今大家称之为“现代心理学之父”的威廉·冯特（Wilhelm Wundt）的科学方法，蒙台梭利研究了处于特定环境中的儿童，以确定“学生自发表现的自由”（Montessori，1964，p. 80）。她用一个由教师、学生和环境三者构成的等边三角形来形象地表达。例如，在室外环境中儿童可以种植、照料自己的花园，这对儿童来说是一个非常具有意义的学习情境，儿童可以学习到有关动植物的知识，吸收合并入他们先前的图式，从而夯实他们的知识基础。 同样的过程可以在课堂中用于其他生活实践，擦桌子，浇灌绿植，为全体儿童制作、供应点心和午餐，这样的活动都曾被批评为对儿童来说是不必要的事情。利拉德详述了开展这些活动的原理。 （1）教导儿童的行为目的明确；（2）教导儿童集中精神做事情；（3）帮助儿童学会有序地按照步骤完成任务；（4）帮助儿童学会关注环境。 （Lillard，2005，p. 48） 制作这些学习材料的目的是引发儿童的兴趣，并让他们为日常生活做好准备。穿衣服的玩教具就是为了帮助儿童熟练地穿衣打扮，而这在忙碌的早晨，也有助于为他们要上班的父母节约一点时间。 这样的活动要求儿童高度集中精神，蒙台梭利把儿童的全神贯注概括为“标准化”（normalization）。保拉·利拉德（Paula Lillard，1996）对此总结道：“通过活动，儿童完善他们的品格……成人的活动是为了改变环境；儿童利用环境改变他们自己。”（p. 42） 这些材料让儿童在和他们有关的事情中保持注意力集中。蒙台梭利曾经写了一个女童的故事，她在学习使用木制圆柱体的时候，对周围跳舞的其他儿童无动于衷，她的注意力一丝一毫都没有被吵闹声打扰。在传统课堂的学习过程中是必须要保持安静的，而这个女童的故事则恰恰相反。现今有研究把“专注” 专注，原文是mindfulness，也有人翻译为“正念”。—译者注的概念应用于幼儿教育的课堂内外实践之中。利拉德把这个概念解释为一种“此时此刻保持精神集中的品质，同时怀抱不做判断的态度”（Lillard，1996，p.78）。 蒙台梭利曾经在她的课堂中开展了一次有关静默的教学。一天早上在进入教室之前，蒙台梭利看到一位女士抱着一个熟睡的婴儿。于是蒙台梭利就把这个婴儿抱进了教室，对教室里的孩子们说给他们带来了“一个小教师……因为你们都不知道怎么可以像她一样保持安静”；孩子们仔细地观察这个婴儿，他们“简直屏住了呼吸”（Montessori，1964，pp. 212-214）。然后他们就开始了静默的游戏，以学习集中注意力。 为了进一步发展这样的高度吸收知识的学习，蒙台梭利在平时的教学中安排了3个学时的扩展学习任务，给儿童提供一段时间，让他们不被打扰地自主学习某一问题或者某一材料。把这些儿童按照三个年龄段来划分，这些时间也允许儿童在各个年龄段进行同伴互动，从而使儿童之间可以相互学习。蒙台梭利把不同年龄的儿童按照3—6岁、6—9岁、9—12岁这三个区间分组。现今的一些蒙台梭利学校也有6个月到3岁这一分组，这是由于大量的家庭里面父母都要工作，也有单亲家庭、无家孤儿以及其他社会原因。这样的分组鼓励儿童们之间的同伴学习，也有利于年龄稍小的儿童在学习中模仿年龄稍大的儿童。一个年龄组的儿童也可以观摩下一个年龄组的学习活动，只要这些儿童觉得有这个必要，或者教师认为这样有利于下一个阶段的学习任务开展。尽管有很多学习活动是由儿童独自完成的，但是教师也非常强调成对的和分小组的学习活动。 传统的学校教育强调学习中的竞争和外在奖励，蒙台梭利则坚持儿童与同伴一起学习、相互学习，她的理念是儿童能够从内在动机中而不是教师的表扬中获得巨大的成就感。经过无数次的观察，她发现儿童完成学习任务往往是因为他们乐在其中，更能从中获得满足感，而不是因为教师会给他们语言上的表扬或者物质上的奖赏。她从观察中也发现惩罚对于儿童的学习成长来说是无效的方法。如要处理一个扰乱课堂秩序的儿童，蒙台梭利会让这个儿童单独坐在一张令人感到舒适的椅子上，让这个儿童旁观其他同学的学习。她认为这样可以让这个儿童安静下来，旁观其他同学的学习对这个儿童来说是一个教训。 前文提到蒙台梭利的方法分为三种：运动教育、感官教育和语言。她指出：“在预备好的环境中细心照顾，这本身就是运动教育的基本手段，而感官教育和语言教育则是通过我的教学材料得以实现。”（Montessori，1965，p. 50）这些课程都是由教师来指导进行，在儿童的心智发展达到适当程度的时候给予学习材料，帮助他们学习新的概念。为了引发学生的学习兴趣，这样的教学活动都是由非连续的、时长有限的板块组成的。 粉红塔、棕色梯、音筒、音乐铃这样的玩教具有助于发展儿童的精细感觉。通过蒙台梭利所说的“自主教育”或者能够帮助自我纠错的玩教具，对儿童的每一种感觉逐一分类教育，以突出每一种感觉的独有特征。蒙台梭利认为不同阶段的感官发展都存在着特定的期限，感觉一旦形成，这些特定的期限就不再来，不能在成年后再予以发展。 1949年蒙台梭利出版专著《有吸收力的心灵》（The Absorbent Mind），其中论述了婴幼儿的语言内在结构。就在这一年，诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky） 诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky，1928—），美国哲学家、语言学家，同时也是美国政治的一位左派批评者，他在语言学上的主要理论是“生成语法”，即人类的语言源于人的内在机制。—译者注 这位世界著名的心理语言学家在当时开始以希伯来语为对象来研究语素音位学（一门研究语音的学问），以此撰写他的本科毕业论文。20世纪60年代，乔姆斯基揭示了一个与蒙台梭利的观念较为相似的理论，即婴幼儿内在具有在其发展过程中的特定阶段学习语言的能力。乔姆斯基的理论“震撼了心理语言学界”（Lillard，2005，p. 34）。在当今世界中，这一观点被大部分心理学家、教育学家和心理语言学家接受。蒙台梭利和乔姆斯基的这一共同预设与斯金纳 斯金纳（B. F. Skinner，1904—1990），美国心理学家，新行为主义的主要代表。—译者注的观点完全相反，斯金纳笃信语言来自环境之中的外在强化。 有关文献中以前常用的术语“阅读预备”（reading readiness）渐渐消失，代之以“早期读写能力”（emergent literacy）这一新的理念。蒙台梭利认为对于幼儿来说写作应早于阅读，她为幼儿设计的教学材料意在实现她所说的“自发性写作”（Spontaneous writing）。儿童抓握带有球形捏手的圆柱体时，就为捏住铅笔这个动作打下了基础。用手指描摹几何图形，再用彩色铅笔描绘，这样的动作有助于练习使用写作工具。一边用手跟着砂纸板上的字母比画，一边念出字母的读音，不但可以帮助儿童学习拼写字母，而且可以帮助他们开始进入阅读。 当今的幼儿教育中采用了许多蒙台梭利的理论观念和物质材料，这些观念和材料已经融入现今的课程与教学，让人难以识别这些其实都是早期的、优秀的幼儿教育方法。令人遗憾的是，一些州政府和联邦政府的强制性规定，例如《不让一个孩子落伍法案》（No Child Left Behind Act），接着是2015年12月10日的《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act），都是聚焦于基本技能、年度测试以及“适当年度进步”报告（Adequate Yearly Progress reports）。这些规定都迫使儿童参与和他们自己的真实发展阶段不相符的学习活动。 下一节将会着重论述幼儿教师需要注意的蒙台梭利方法的一些原则，以便这些教师在面对地方政府、州政府和联邦政府的官员时，能够提出针对幼儿教育发展的恰当的课程体系。
万千教育学前,幼儿教师须知的教育理论 作者简介
琳恩·E.科恩（Lynn E. Cohen）：博士，美国长岛大学波斯特校区特殊教育与读写能力系教授。她于美国福特汉姆大学获得博士学位。科恩博士给本科生、硕士研究生和博士研究生讲授系列课程。在长岛大学波斯特校区任职之前，她曾任教于幼儿园和学前教育机构，从事读写教学工作。她的研究方向包括幼儿的社会与情绪发展、口语技能、读写萌发和游戏活动。 桑德拉·韦特-斯图皮安斯基（Sandra Waite-Stupiansky）：美国埃丁伯勒宾夕法尼亚大学幼儿教育与阅读专业荣誉退休教授。她于美国印第安纳大学布卢明顿分校获得博士学位。她的研究方向包括小学阶段的活动、游戏以及儿童发展。她于1995—2013年担任在线刊物《游戏、政策与实践联系》（Play, Policy, and Practice Connections）的编辑部主任，该刊物是全美幼教协会的“游戏、政策与实践”分论坛的出版物。
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