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教育基本理论研究(当代中国教育学术史)
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教育基本理论研究(当代中国教育学术史) 版权信息
- ISBN：9787575800068
- 条形码：9787575800068 ; 978-7-5758-0006-8
- 装帧：平装-胶订
- 册数：暂无
- 重量：暂无
- 所属分类：
教育基本理论研究(当代中国教育学术史) 内容简介
本书中回溯了从教育史到学术史, 从西学东渐到改革开放教育基本理论的发展历程, 主要从教育基本理论的制度化、多元格局、范畴演进, 以及21世纪以来教育基本理论的探索和转向等方面对既有的文献 (包括著作、教材、期刊论文、会议论文和学位论文) 进行梳理和挖掘, 叙述、分析教育基本理论这一学科在过去数十年间主要的研究问题、思想观点、不同见解之间的争论以及研究进展, 这对教育基本理论研究的未来发展能发挥知往鉴来的重要作用。
教育基本理论研究(当代中国教育学术史) 目录
引言
**章 从教育史到学术史
**节 从《明儒学案》到《清儒学记》
第二节 从美索不达米亚到亚历山大里亚
第三节 从象征革命到教育革命
第四节 从书写教育到缩写教育
第五节 从学术话语到理论事实
第二章 从西力东渐到改革开放
**节 从五路十代到七十感怀
第二节 从幽涧流泉到催逼未来
第三章 “教育基本理论”的制度化
**节 作为专业建制的“教育基本理论”
第二节 作为课程形态的“教育基本理论”
第三节 作为专业社群的“教育基本理论”
第四节 作为知识类型的“教育基本理论”
第四章 教育基本理论的多元格局
**节 马克思主义教育思想研究
第二节 以基本问题为路径
第三节 以学科架构为路径
第四节 以教科书编写为路径
第五节 以资料建设为路径
第五章 教育基本理论的范畴演进
**节 教育的概念分析：以“本质”为主导
第二节 教育与人的问题：以“主体”为中心
第三节 教育与社会的关系：以“市场”为参照
第四节 教育学的问题：走向“元研究”
第六章 21世纪以来的教育基本理论
**节 教育基本理论传统主题的转变
第二节 关于教育学自身的探索
第三节 教育学基本概念研究
第四节 教育基本理论的两个转向
重要文献
后记
展开全部
教育基本理论研究(当代中国教育学术史) 相关资料
引 言
教育基本理论学术史，对教育基本理论的事实(历史和现状，本丛书的意向是新近状况)加以刻画、解释并批评，蕴含揭示理论事实演变规律、推演未来趋势、促进理论发展的追求。理论事实，既是对象，又是目标，故是唯一中心。
逼近一部学术史的书写目标，从摸索、学习并基本掌握法度和规则开始。受过学术史的专门训练者，具备直接跳过这个起点的基础，则先行对教育理论划界，以便有的放矢。然后，基于法度和规则，书写学术史。
学术自由。公共知识，是任何人在任何情况下展开任何批评的对象。教育基本理论也不例外。共和国法典中，没有对任何批评方式、方法、途径和环境的强制性法条。属于“任何批评”范畴之一的专业批评，受法典保护，受规则约束。“保护”即不受任何非法干涉；“约束”即内化规则，自觉践行。这是规则的价值，是专业批评与其他批评有别的标志。
学术史研究者遵规守则，以构建真实、真确和真诚的学术话语为己任，以专业共同体话语形态，为学术社群的自由交往服务。书写学术史，或谓学术史批评，与能否取得学术成就，没有直接联系。学术成就不是学术交往的最终目的。
在自由交往中，真实、真确和真诚，既是规则，又是目标。基于法度和规则，建立交往关系，即初始目的。唯真实、真确和真诚的学术话语行动，可望窥探、进而达至真知。真知，既回报三真，又增益批判。学术交往的中程目的，是理性批判，探求真知。学术交往的终极目的、学术规则的最高价值，在于超越文本，审美批判，返璞归真，实现自由。以成就为目的的工具理性行动，与公开的或隐含的策略行动和操纵行动共谋，与真实、真确和真诚对抗、斗争。胜利者，既不是不言自明的，也不是言之即明的。对此，片刻实践无用武之地，长期历史才是唯一判官。或谓，“时间是最好的法度”。
理论社群话语形态的基本指涉(其他割舍)是以言言事，不是以言行事，但无法排除以言起事。以言言事(locutionary act)，即把受规则约束的学术话语，用在理论事实上，此外无所求。以言行事(illocutionary act)，感恩戴德，信誓旦旦。温良恭谦让，“忽悠秦始皇”(陈振家)，不在学术话语中，不在真知追求中。以言起事(perlocutionary act)，不是目的。设使友人读了这本书，爱上或厌弃教育基本理论，这并非作者的初衷。话语外溢效应，总是客观存在的。
引 言
教育基本理论学术史，对教育基本理论的事实(历史和现状，本丛书的意向是新近状况)加以刻画、解释并批评，蕴含揭示理论事实演变规律、推演未来趋势、促进理论发展的追求。理论事实，既是对象，又是目标，故是唯一中心。
逼近一部学术史的书写目标，从摸索、学习并基本掌握法度和规则开始。受过学术史的专门训练者，具备直接跳过这个起点的基础，则先行对教育理论划界，以便有的放矢。然后，基于法度和规则，书写学术史。
学术自由。公共知识，是任何人在任何情况下展开任何批评的对象。教育基本理论也不例外。共和国法典中，没有对任何批评方式、方法、途径和环境的强制性法条。属于“任何批评”范畴之一的专业批评，受法典保护，受规则约束。“保护”即不受任何非法干涉；“约束”即内化规则，自觉践行。这是规则的价值，是专业批评与其他批评有别的标志。
学术史研究者遵规守则，以构建真实、真确和真诚的学术话语为己任，以专业共同体话语形态，为学术社群的自由交往服务。书写学术史，或谓学术史批评，与能否取得学术成就，没有直接联系。学术成就不是学术交往的最终目的。
在自由交往中，真实、真确和真诚，既是规则，又是目标。基于法度和规则，建立交往关系，即初始目的。唯真实、真确和真诚的学术话语行动，可望窥探、进而达至真知。真知，既回报三真，又增益批判。学术交往的中程目的，是理性批判，探求真知。学术交往的终极目的、学术规则的最高价值，在于超越文本，审美批判，返璞归真，实现自由。以成就为目的的工具理性行动，与公开的或隐含的策略行动和操纵行动共谋，与真实、真确和真诚对抗、斗争。胜利者，既不是不言自明的，也不是言之即明的。对此，片刻实践无用武之地，长期历史才是唯一判官。或谓，“时间是最好的法度”。
理论社群话语形态的基本指涉(其他割舍)是以言言事，不是以言行事，但无法排除以言起事。以言言事(locutionary act)，即把受规则约束的学术话语，用在理论事实上，此外无所求。以言行事(illocutionary act)，感恩戴德，信誓旦旦。温良恭谦让，“忽悠秦始皇”(陈振家)，不在学术话语中，不在真知追求中。以言起事(perlocutionary act)，不是目的。设使友人读了这本书，爱上或厌弃教育基本理论，这并非作者的初衷。话语外溢效应，总是客观存在的。
划界方式、学术史的法度和规则，不是摆在那儿、为专业批评者随意取用的。法度和规则系统的生灭流变，构成学术形态演变的标志，是比理论事实更高、更重要的学术史对象。习得学术史的法度和规则，自我规训或谓“规范学习”(normative learning processes)，是比探索并发现划界方式更难、更复杂的以言行事。学术进化，是法度和规则的生成使然。学术创新，是法度和规则的升华使然。学术革命，是法度和规则的重建使然。在学术革命中，理论的颠覆或倒置，不是出自理论事实的必然逻辑，而是法度和规则的自我革命引导的、决定的。
一切写本、印本，包括网络文献，无不具有三大属性：物质、意识、权力。有文字以来，一直如此。创造了具有决定性影响的“西学”一词的高一志(Alfonso Vagnone，1566—1640)，在我国编撰、梓行古汉语版的《童幼教育》，含文艺复兴时期最新的教育理论成就，或先于或与夸美纽斯的《大教学论》同时。在运命上，《童幼教育》《大教学论》，与卢梭、杜威、赫尔巴特、费莱雷等等的教育理论一样。东西南北，一路一景，高低不同，起伏无定。这等学术景观，与理论逻辑无关。“文变染乎世情，兴废系乎时序。”(刘勰)
以自然现象为基点的法度和规则，以神祇想象为基点的法度和规则，以抽象个人为基点的法度和规则，如此等等的“世情和时序”，分别造就了似可描述为天性教育、天启教育和人的教育的诸理论。社会聚合走向民族国家，教育与之一致。或先或后，谓国家教育。教育理论的基点变异、中心位移，以国家为轴心、为自变量，自然、上帝、个人等因变量，竞相环卫。地球村和人类世概念和思想，推进了国家中心的理论转型，教育理论便在群生共生的方向上，进行全新探索(toward a more Holistic Critical Animal Studies Pedagogy)。“全新探索”，尊重并顺应一切演化、一切“世情和时序”的复杂化规律，以知识和价值为对象，意在超国家、超族群、跨文化、跨语言(cross-language，语言交叉)的共生教育，故不以法度和规则为中心。知识和价值的颠覆或倒置，总以法度和规则的继承为起点。法度和规则的稳定、固化程度，高于知识和价值，故知识革命和价值革命附丽之。此所谓“一切革命都是规范革命”(normative revolutions)。
天性教育、天启教育、人的教育、国家教育、共生教育，与人的社会聚合进程同构。社会聚合，在多向度上复杂化，走过宇宙-自然之路、众神-一神之路、个人-国家之路，正走在群生-共生的方向上，但始终不离生物结合，也不对心迹历程清零。社会聚合的连续性高于断裂性。文字狱见于古今中外。为学术发达、政治昌明，文字本当清零。这是想也不敢想的、敢想也不敢做的。敢想敢做并能做的，无非文字控制和选择而已。结果，语言地位每每颠三倒四，学校系统时时一马当先。
社会聚合方式高于个体存在，聚合原则高于聚合方式，聚合信念高于聚合原则，抽象信仰高于聚合信念。人是唯一诉求抽象信仰的动物。成群的种种动物、动物的合群性、动物朋友圈，对抽象信仰一无所求。发明抽象信仰是一切革命的先导，此谓“象征革命”(symbolic revolution，human revolution，creative explosion)。抽象信仰，在天性教育、天启教育、人的教育、国家教育、未广为普及的共生教育的推动下，使社群在每一条道路上，在每一个阶段，不停地创造法度和规则，以 “组织起来”、组织得更好。在组织化、结构化与复杂性同步的文明进程中，法度和规则的继承关系、变异关系、倒置关系，创造了人的世界。
人的世界是组织世界、结构世界。组织局限、结构缺失，与人的局限相互强化。人和人的世界，以局限性自存自证。学术史的最大局限，是无力设定一个完整的思想史书写目标。学术史对思想史有排异性。思想不依赖语言，不依赖书写。任何思想，都不是公共知识。有些思想，后来被写出来，固定为文本，产生了思想家。但更多的思想，没有写出来，也写不出来，因为人人都是自己的思想家、社会的思想家、教育的思想家。即便写出来，未必印刷出版。即便流播于世，不知几人得观或览阅。何况印行之后，遭遇围剿焚毁，古今中外，先例无数。
散布、推广、强加一种思想写本，总以屏蔽最大多数人的思想和激情为代价。思想史书写者对芸芸众生如此不公平，奈何。完整的思想史是写不出来的。思想史，实现不了、永远实现不了全部目标甚至大部分目标。思想史的学术训练，看上去更困难，但无碍思想史文本成为学术史的对象，只是少些妄自尊大为好。
人的一些局限可被超越，更多局限超越不了，例如妄自尊大或属难以修编纠错的基因缺陷。扬声器超越了嗓门的乏力，无限量技术的堆砌，却改变不了生命规程——总有一死。死即德性(arete/virtue)。大众思想总是来去无踪，生也无形、死归洪荒。精英思想常见灰飞烟灭，天才落地，死得辉煌。思想史、理论史、学术史、教育史上的生生死死，德性使然。
自从有了完整书写(complete writing)、发生了书写革命(writing revolution)，有了教育制度(或先于“完整书写”)、发生了教育革命，神话和宗教、知识和思想、理论和学科等等，以教育史为轴心，以不确定的方式，形成一个介于超验与经验、抽象与具体、实在与规范之间的庞大家族、学术世界。它们因群生而共生，因共生而共融，因共融而强大。学术史于是生焉。学术史是教育史的产物并寄生在教育史上。一切学术史都是教育史。教育史是学术史的发生和发展，学术史是教育史的实践和实现。学术史不能脱离教育史，教育史不能不写学术史。
我们的任务是写出一本“教育基本理论学术史”(《教育基本理论研究》)，不是“教育基本思想学术史”。理论，以概念表述判断，以判断构造命题，以命题形成结构，以完整书写刊印传播。教育基本理论学术史的对象，比虚拟的“教育基本思想学术史”明确，但也不是任何学术史书写者，都能够面面俱到的：理论文本的创意设计、基本构造、逻辑展开、核心命题、方法探索、知识基础、制作背景、生产方式(如个人-团队/自主-荐举-资助)、传播渠道、专业批评、媒介反应、人才培养、国际交流等等。
为了认识教育基本理论而诉求的教育史，与为了求得法度和规则所追溯的教育史，本来既无二致，也无裂痕，只是截取的断面不同而已。一个是全程性、普遍性的，一个是断代的、空间的。因为被称为教育基本理论的学科，在我国只有大约半个世纪的历史。法度和规则是普遍的，教育基本理论不是。
现在活跃的专业学会(组织、团体)，以“学”结尾的居多。这“学”，是翻译过来的。一些外文词尾，如-ology，-ic，-ics等，千百年间，无定式地生成比较确定的含义。它们一般表示，划出一块地盘、发明一套方法、生产一门知识，成就一批英才。哲学没有地盘、不生产知识，也未必发明得出一套方法。哲学不是学问，而是“友谊”。哲学，大抵算是“我”“爱”“思”三者融合状态的一个标签或符号。“基本理论”也不以“学”作结，但既不是哲学，也不是友谊。教育基本理论，是在拨乱反正、解放思想的大变局中，创生的一种学术构想、理论理想、担道精神、批判取向。四位一体，渐而转型为以专门人才培养为中心的学科建设。它亲和哲学，讲求友道，在各“学”的边界之外、边界之间，寻求生存空间，拓展发展空间。虽然它偶尔有意无意地透视各“学”并断言，但很少付诸文字。即便写出来，一般不公表。学术有趣，友谊暧昧，这是一例。
事实存在的教育基本理论、学科制度中的教育基本理论，不是同一概念(外延)。或可从一切可见写本中抽象出教育基本理论的主要论域，但得为专业社群承认其名实相符。教育学的专业社群，未达全球化，没有类似国际足联等的“学联”(其实，有不少冒充的“国际”“世界”“全球”学联)。一种学术传统中的专业社群承认的，另一种不一定承认。不见西方学界存在称为教育基本理论的学科、组织，不见哪种外文，能完美传译“教育基本理论”的概念和语境，但相似和通约的也不少见。
教育学(人物、学科、学术)的自身问题（1），教育世界的核心问题和普遍问题（2），各学科都遭遇。设使各“学”窥其一斑，基本理论则企图囊括总成。对新中国的教育制度、教育改革、教育发展，教育基本理论自觉地肩负起学术责任，并在国际环境与和平发展的人类利益中，着力探索（3）。现有学科，有义务、有能力从事这方面重大问题的研究，教育基本理论的取向是理论主导的宏观刻画和整体断言。
半个世纪以来，我国学科制度中的教育基本理论，成就不小，影响较大。担当与批判，参与或介入，是教育基本理论主流的一个光荣传统。教育基本理论相对繁荣，专业组织活动相当活跃，是与其光荣传统分不开的。主流的光荣传统不止一个。融通别“流”，含(拒)不入流，也是。所有这些，似乎创造了理论“自体”的法度和规则。感念传承法度、自由交往和担道精神，感念求真传统、良好学风和组织规则。
对教育理论划界，与寻求法度和规则，是不同性质的问题，难易不等。前者是眼前的技术活儿，实在干不好，还有回旋余地。后者则不然。它为寻根意识诱导，起步万年之旅。游走环顾，探察学脉。气象万千，错愕惊异。
在漫长的学术史自我规训、规范学习和语境复习、材料预备(第一、二章)之后，我们从“改革开放”开始，主要书写前述的三个方面(第三、四、五、六章)。为行文简便，有时把“教育基本理论”简化为“教育理论”“基本理论”。国际争端，治制诡幻，势派翻腾，两极流易，既经独特路径，再以复合方式，刻画和调控教育理论的行迹。以时间为经线、以论题为纬度、以情境为基点的陈述方式，势必遭遇可测、不可测的困难和障碍。在力所能及的范围内，化不可测为可测，变被动为主动，勉力为之。宏阔环境和直接背景，固不为学者掌控。期待某种学术社会学、学术政治学与学术史，联合起来。
我们以我们的谦恭敬畏，防范我们的妄自尊大。明大义，攻难题，成事在天，势所以然。淬砺自强，涵濡不息，调养出了接受不完美乃至大失败的心态。
最后写出最前面的文字，这是现代学术的一大特点。副文本压迫文本，调控读者。这是我们的局限与我们的书写局限同在的确证。
教育基本理论研究(当代中国教育学术史) 作者简介
董标，华南师范大学教育学教授，主要研究教育基本理论和教育史。
程亮，华东师范大学教育学教授、博士生导师，基础教育改革与发展研究所研究员，主要研究教育基本理论、教育伦理学、学校变革、儿童哲学等。
张建国，海南师范大学副教授，主要研究教育基本理论和经典人物的教育思想，已出版专著《教育学的地位》（2024）、译著《教育学院的困扰》（2024）。
孙嘉蔚，上海师范大学教育学院师资博士后，主要研究教育基本理论、教育伦理学。
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